Acercamiento a la educación superior de los pueblos originarios de Chihuahua

Acercamiento a la educación superior de los pueblos originarios de Chihuahua[1]

POR: Mtra. Amelia García Ramírez.Antropóloga social egresada de la ENAH CHIHUAHUA.Maestra en Educación por el Centro de Investigación y Docencia (CID). (Docente de tiempo completo de la EAHNM-Unidad Creel).

  

Indígenas universitarios en la posada del PUI, 2008.

Educación superior indígena en América Latina

En la década de 1990 comenzaron a gestarse cambios en los sistemas educativos de nivel superior de América Latina. Entre ellos se encuentra la inclusión de miembros pertenecientes a los pueblos originarios quienes anteriormente habían estado excluidos de dicho nivel educativo, se trata de un derecho que diversas organizaciones  indígenas han venido exigiendo a sus respectivos gobiernos, tales como el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y la Organización Indígena de Antioquia (OIA) en Colombia; y la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) en Perú, por citar algunas.

Los pueblos no sólo han buscado el acceso, sino también, una educación superior acorde a sus necesidades económicas, sociales y culturales. El caso de Nicaragua es un ejemplo de ello, y uno de los  primeros países en constituir una universidad con pertinencia cultural. En 1995 representantes afrodescendientes e indígenas de las regiones autónomas fundan la  Universidad de las Regiones Autonómicas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), con la participación de organizaciones regionales, autóctonas e internacionales (Hooker, 2008).

La educación superior entre los pueblos es un fenómeno social reciente, por lo que aún existe una escasez de fuentes que hablen sobre el tema. Se ha encontrado principalmente información elaborada a partir de los encuentros, foros, reuniones y seminarios llevados a cabo por diferentes instituciones educativas y gubernamentales de los países latinoamericanos, así como la participación de la UNESCO, entre otros actores.

El primer encuentro se realizó en Guatemala el 2002. En dicho encuentro se analizaron temas como las políticas educativas, equidad, pertinencia y calidad de la educación superior indígena (Schmelkes y Rama, 2004). También se reconoció la necesidad de aumentar el acceso de los indígenas a la educación superior. El segundo encuentro se efectuó en Hidalgo, México en el 2003 y permitió dar continuidad a lo establecido en el primero. Fue convocado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IIESALC) de la UNESCO (Ibíd. p. 11). 

En estos encuentros destacó la necesidad que tienen los pueblos de contar con profesionistas de origen étnico, para que impulsen en sus comunidades el desarrollo, bajo las propias concepciones culturales. También permitieron dar a conocer la situación (si bien de manera no tan profunda pero importante como antecedente) de la educación superior entre los indígenas en América Latina, extendiendo así el interés por parte de gobiernos, instituciones educativas, organismos no gubernamentales, investigadores y demás, a nivel internacional.

Asimismo,  los países latinoamericanos han venido desarrollando en las últimas décadas diferentes proyectos y programas con el fin de favorecer el acceso, permanencia y egreso de los indígenas en el sistema educativo superior,  iniciativas en las que han participado los gobiernos, las universidades y las organizaciones indígenas,  civiles y religiosas. Al igual,  diversos convenios y declaraciones internacionales, organismos de cooperación internacional así como  el reconocimiento legal de la diversidad cultural   han favorecido la promoción de la educación superior entre los indígenas.

Panorama nacional

Si en México y en América Latina, en general, la educación básica para los indígenas enfrenta hasta hoy serios problemas de falta de cobertura e infraestructuras, calidad pedagógica y pertinencia cultural, dichos problemas son aún más graves a nivel de la educación superior, un espacio que en gran medida ha sido tradicionalmente vetado para los jóvenes indígenas.

En los últimos años,  el gobierno mexicano ha ideado una serie de estrategias para apoyar el acceso y permanencia de los indígenas en la universidad, mediante la creación de políticas educativas como las establecidas en el “Programa Nacional de Educación 2001-2006”, el cual establece entre sus metas la de ampliar la cobertura educativa en el nivel superior entre los grupos sociales más desposeídos económicamente, así como la creación de centros educativos. Como resultado de esta política, surge en el 2001 el Programa Nacional de Becas (PRONABES) que busca cumplir con lo estipulado. También fue creada la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que impulsa la creación de universidades interculturales. Asimismo, en el Programa Nacional de Desarrollo 2007-2012 se reafirma el compromiso con la equidad fortaleciendo al PRONABES,  y en general a la educación superior mediante nuevas becas para servicio social,  vinculación, titulación,  excelencia y superación profesional. Al menos, de forma declarativa, la educación superior se reconoce entonces como la vía que permitirá  alcanzar el desarrollo del país.

El caso de los indígenas universitarios de la sierra Tarahumara

En Chihuahua fue hasta el año 2005 cuando se atiende la educación de los indígenas a nivel superior,  mediante el Programa Interinstitucional de Atención al Indígena (PIAI), hasta esos años la presencia de estudiantes indígenas de la Tarahumara en la educación superior era mínima. Este programa es un espacio en el que se analizan las diferentes problemáticas de los grupos étnicos del estado de Chihuahua con la participación de algunas instituciones gubernamentales, académicas, religiosas y civiles comprometidas con el medio indígena. La dinámica de trabajo consiste en la organización y operación de tres mesas de diálogo: 1) recursos naturales, 2)  justicia y derechos humanos, y 3) educación^[2].

A partir de las propuestas de la mesa de educación del PIAI se buscó  promover una política de equidad, que se planteó en primer lugar a la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), y surgió así en un primer momento el programa PIAI-UACH, que promueve el acceso de los indígenas a la universidad, así como su permanencia en la misma por medio de una serie de apoyos económicos y académicos. Entre 2006 y 2007, el PIAI realizó varias gestiones con otras universidades (no sólo públicas sino también privadas) para ampliar la cobertura educativa, y surgió así, dentro del marco de trabajo del PIAI, el Programa Universitarios Indígenas (PUI) con la finalidad de obtener  los apoyos necesarios para que los indígenas concluyan una carrera profesional, pero ahora de una manera más coordinada y equitativa.

Estudiante rarámuri del ITCH II, 2008.

De la misma manera, la inclusión de jóvenes indígenas  a las universidades se debe al papel que en ello juegan las redes sociales a las que acceden los estudiantes al momento de concluir sus estudios de educación media superior. Se entiende por red social, un espacio de enlace en el que se llevan a cabo diferentes tipos de relaciones sociales, que permiten a las personas utilizarlas como medio para alcanzar un fin determinado. Generalmente en estas relaciones sociales las personas encuentran diversos tipos de apoyos, sean de carácter económico o de otra índole. En el  caso de los estudiantes indígenas, existen cuatro tipos de redes de apoyo: redes sociales familiares, redes sociales institucionales, redes de apoyo magisterial y redes estudiantiles de amistad y paisanaje. Todas ellas han permitido que el estudiante indígena reciba información sobre la universidad y carrera que cursa, apoyo financiero, resolución de problemas de hospedaje y alimentación al momento de llegar a la ciudad. Según lo constatan las trayectorias educativas realizadas,  la red social familiar es la más importante de todas. Sin el permiso o el apoyo (generalmente moral, y en menor medida económico) de la familia, los indígenas difícilmente lograrían acceder a la universidad, lo que muestra que al interior de las familias indígenas la educación juega un papel fundamental al apoyar a los hijos a que desarrollen una actividad ajena a las que desempeñan tradicionalmente sus padres; hay familias indígenas que están invirtiendo más en la educación universitaria que en las actividades propiamente tradicionales. Por su parte, las redes institucionales son aquellas derivadas de la acción de instituciones gubernamentales, educativas o de la sociedad civil. Hasta el momento la red institucional más importante con la que cuentan los indígenas de la sierra Tarahumara para lograr acceder a la educación superior es el Programa Universitarios Indígenas (PUI). Sin embargo, no todos tienen la posibilidad de acceder a este tipo de red de apoyo, como es el caso de muchos de los jóvenes estudiantes que concluyen sus estudios de bachillerato en las regiones pima y guarijía. Así, el origen étnico cobra también relevancia a la hora de ingresar a la universidad porque las oportunidades no son iguales para todos, siendo los tarahumaras, y en menor medida los tepehuanes, los que hacen uso de esta red social.

Otro tipo de redes sociales son las que se configuran a partir de las amistades que rodean al joven estudiante indígena. Generalmente éstas están integradas por maestros quienes juegan un papel relevante. Algunos maestros de preparatoria impulsan a sus alumnos a continuar estudiando, les informan sobre las opciones que tienen en cuanto a universidades y carreras,  les pagan el transporte para que vengan a la ciudad a presentar examen de admisión y les consiguen hospedaje o los recomiendan con algún conocido o familiar. Ya cuando ingresan a la universidad algunos de  sus nuevos maestros también los orientan y les informan sobre las becas y apoyos que pueden conseguir e incluso les tramitan sus becas o se las otorgan ellos mismos. Las redes estudiantiles de amistad y paisanaje las conforman estudiantes indígenas y no indígenas. Los estudiantes que pertenecen al PUI se organizan en grupos y crean una red de apoyo, mediante la cual se prestan dinero, viven juntos para compartir gastos e intercambian información sobre posibles empleos, becas, casas de renta, etc. Por el contrario, los estudiantes indígenas que no pertenecen a este programa no conviven con otros estudiantes indígenas, sino con los no indígenas y establecen la misma dinámica en cuanto a la red de apoyo.

Hay algunos estudiantes que no cuentan con ningún tipo de red social al momento de ingresar a la universidad, por lo que lo hacen de forma individual y se sostienen empleándose en algún trabajo. Sin embargo, en el transcurso de la carrera encuentran redes sociales que les permiten a estos estudiantes permanecer y egresar de sus carreras.

Conclusiones

En los últimos años, en efecto, la matrícula universitaria indígena ha ido en aumento y esto se debe, en gran medida, a la incidencia de las redes sociales a las que acceden y en las que llegan a insertarse estos jóvenes universitarios. Es además, el Programa Universitarios Indígenas el que aporta el mayor número de becas a los estudiantes y el que se encarga de la coordinación entre algunas universidades, instituciones civiles y gubernamentales para que más indígenas puedan acceder a este nivel educativo. Pero, a pesar de todo ello, y tomando en cuenta el número total de instituciones de educación superior existentes en el estado de Chihuahua, son pocas las universidades que colaboran con este programa.

            Es importante, además, señalar la manera en que se está formando esta nueva “elite profesional indígena” en la ciudad de Chihuahua. Serán estos jóvenes los que en un futuro decidan qué camino seguir; y si en ese futuro está incluida la práctica de la capacidad reivindicativa que logren con la obtención de los conocimientos técnicos, académicos y culturales para ponerlos al servicio de sus comunidades, o bien para la sociedad en general. Esto será según el grado de aculturación que alcancen y será dependiente del medio de la institución académica que los forme como profesionistas (educación formal), de su historia familiar (educación informal),  así como de su propia convicción.

Referencias bibliográficas

Hooker, A (2008). “Contribución de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) al proceso de construcción de un modelo de desarrollo intercultural, equitativo, autonómico e integrador” En: Daniel Mato (coord.) Diversidad cultural  interculturalidad  en educación superior. Experiencias en América Latina.  IESALC –  UNESCO. Caracas.

Schmelkes, S; Rama, Claudio (2004). “Presentación” En: María de Lourdes Casillas y Laura Santini (Comp.) Educación Superior para los Pueblos Indígenas en América Latina. Memorias del Segundo Encuentro Regional. SEP. IESALC, México.

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[1] Documento basado en el libro: Indígenas universitarios de la Sierra Tarahumara. A la búsqueda de un derecho negado, INAH-EAHNM, 2015.

[2] En la mesa de educación participan: Coordinación Estatal de la Tarahumara (CET), Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE), Instituto Chihuahuense de la Educación para los Adultos (ICHEA), Fundación Tarahumara José A. Llaguno, Secretaría de Educación y Cultura (SE y C) y la Fundación del Empresariado Chihuahuense (FECHAC).